Introduction



 

1. Pour "la formation de l'esprit scientifique".



1.1. Où il est question des choix épistémologiques des élèves.

Cette étude participe à un effort de réflexion épistémologique à l'intérieur du contexte scolaire. On peut regretter qu'il n'y ait pas, dans l'enseignement dispensé tant au collège qu'au lycée, de réflexion critique sur la nature du savoir scientifique, et qu'il faille attendre la fin de ces études secondaires pour voir un cours d'épistémologie au programme de philosophie en Terminale. L'enseignement est principalement dévolu à un apprentissage de contenus. On apprend les sciences, mais on n'apprend pas ce que sont les sciences. Il serait trompeur de croire que les élèves reçoivent cet enseignement passivement; ils l'insèrent dans leur système de représentations et se fabriquent, à partir de ce qui leur est proposé, une image de ce qu'est la connaissance scientifique.
"Toute représentation a des effets de connaissance et constitue l'un des systèmes de référence à partir duquel les informations prennent sens" (J. Désautels & M. Larochelle, 1989) et, par suite, tout savoir qui ne s'interroge pas sur lui-même cours le risque d'être à l'origine de "croyances cognitives absolues", qui "constituent des entraves à l'émancipation intellectuelle" (J. Désautels & M. Larochelle, 1989, p. 152). J'adhère à la position de J. Désautels et M. Larochelle quand ils écrivent : "La fixation de la pensée ou sa dynamisation dépendra largement des occasions de réflexion qui seront fournies dans le milieu scolaire" (J. Désautels & M. Larochelle, 1989, p. 152).
Nous sommes tous implicitement porteurs d'une représentation du savoir scientifique. Cette conception épistémologique n'est pas sans répercussion sur les choix pédagogiques et didactiques que nous faisons en tant qu'enseignants, ni sur la vision de la science que nous induisons chez les élèves. "La mise en actes de la démarche scientifique ne peut être dissociée du cadre épistémologique dans lequel elle a été pensée" (Darley B., 1994, p. 91).
Avant d'amorcer une réflexion sur ce qu'il faudrait faire pour aider les élèves à fonder une image intellectuellement féconde de la science, il convient de les interroger sur la représentation qu'ils se font de la nature du savoir scientifique et de l'activité qui produit ce savoir. Ceci afin de cerner les difficultés et les ouvertures potentielles.
Quelles sont donc les tendances épistémologiques des élèves ? Leur vision de la science est-elle différente selon leur parcours scolaire ? Au bout de ce parcours scolaire, certains deviennent scientifiques; qu'en est-il de la représentation de la nature du savoir scientifique chez les jeunes chercheurs ? Ce sont les questions que je me suis posées et dont ce travail rend compte.

1.2. Où l'on voit que mon intérêt pour la question est déjà ancien ...

La première raison pour laquelle j'ai entrepris ce travail va de soi : ce type de questionnement m'intéresse. Une certaine fascination pour l'édification théorique des sciences et le mystère de leur construction (plus que pour le contenu même de ce savoir) a motivé mes études en physique théorique et m'a accompagnée tout au long de mon parcours universitaire. Mais dans la pratique, les impératifs universitaires font souvent passer au premier plan une acquisition de contenus, la réflexion épistémologique n'intervenant que peu dans les programmes. Mes brèves expériences de stagiaire en laboratoire de recherche ont avivé cette interrogation. Au terme de mes études, ce questionnement demeure, et prend même de l'ampleur au regard de ma nouvelle fonction d'enseignante de physique-chimie. Il est ainsi non seulement rendu nécessaire, mais finalisé dans un projet. Ce mémoire constitue une ébauche de réflexion.

1.3. De l'importance pédagogique d'une étude épistémologique.

Pourquoi une réflexion sur la nature de la science me parait-elle nécessaire en tant qu'enseignante ? La réponse sera multiple :
- Il s'agit avant tout de se donner les moyens d'éviter les dérives que constituent le scientisme et, à l'opposé, le rejet de toute forme de savoir ou raisonnement scientifique.
- Il est question de donner sens à un apprentissage scientifique.
- Une telle réflexion est propre à faciliter l'acquisition des concepts scientifiques.
- Il importe de contribuer à fonder une image juste de la démarche scientifique.
- Au delà de l'enseignement des sciences, il s'agit d'apprendre à penser, de développer l'esprit critique, plutôt que de favoriser un apprentissage passif et soumis. En bref, la formation de l'individu et son émancipation intellectuelle sont en jeu.

Chacun de ces points sera développé dans la suite de ce mémoire, mais il convient auparavant de parcourir rapidement les paysages de l'épistémologie. Ceci afin d'éclairer ce travail, d'expliciter les propositions qui viennent d'être faites et de disposer d'un cadre d'analyse des réponses à la question "Quelle est cette chose que l'on appelle la science ?". On verra aussi comment les programmes de l'enseignement secondaire envisagent l'éducation à la science. C'est l'objet de la première partie, qui se conclura sur un court exposé des travaux relatifs aux choix épistémologiques des élèves.

La seconde partie de ce mémoire présentera l'analyse des réponses données à un questionnaire portant sur la science, par des élèves de classes de Quatrième, de Seconde, de Terminale Scientifique et de Terminale Littéraire, et enfin de jeunes chercheurs en physique. La méthodologie de travail, les propos recueillis ainsi que leur analyse feront l'objet de cette partie.
Il eût été intéressant d'aller au delà de la simple constatation et de mettre en oeuvre des expériences didactiques. Cette étude s'inscrivant dans le cadre de ma formation professionnelle à l'IUFM de Grenoble, et par cela même soumise à des impératifs temporels, n'a pu être menée plus loin, mais des indications recueillies dans la littérature seront données en conclusion.


 
 
 

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 Page créée par Denis en Mai 1999 pour Evelyne sur les sciences. (commentaire?)